Hoe verder met onderwijs over de Tweede Wereldoorlog? 'Holocaust steeds minder een collectief ijkpunt'
In dit artikel:
In het Stadsarchief in Amsterdam vormt een gevonden klasfoto uit 1942 en een brief van de rector uit 1941 de aanleiding voor een tentoonstelling van geschiedenisdocent Cees Koole. De brief toont hoe de school destijds Joodse leerlingen rapporteerde aan de gemeente; kort daarna werden zij uit de reguliere klassen geweerd en samengebracht in een Joods Lyceum — een kleine maar kenbare stap in de richting van deportatie. Koole gebruikt die lokale, herkenbare aanknopingspunten om jongeren de opeenstapeling van uitsluiting en daderschap inzichtelijk te maken.
Het onderwijs over de Holocaust staat volgens betrokkenen op een keerpunt. De laatste directe getuigen sterven, waardoor scholen steeds vaker moeten vertrouwen op nabestaanden en gastsprekers. Hun verhalen zijn waardevol, maar raken anders dan ooggetuigenverklaringen en concurreren in de klas met actuele conflicten en mondiale perspectieven: leerlingen dragen steeds meer vergelijkingen aan met kolonialisme, slavernij of hedendaagse oorlogen zoals Gaza. Dat maakt lesgeven complexer en het referentiekader van jongeren diverser.
Er loopt een discussie over de inhoudelijke koers van Holocausteducatie. Sommige deskundigen en schrijvers benadrukken de uitzonderlijkheid van de Shoah — de lange geschiedenis van antisemitisme, de bureaucratische efficiëntie van de moordmachine en de rol van lokale medeplichtigen — en waarschuwen voor onzorgvuldige vergelijkingen. Anderen pleiten ervoor verbanden te leggen met andere vormen van massaal geweld om herinnering relevant en veerkrachtig te houden voor nieuwe generaties.
Marc van Berkel, bijzonder hoogleraar Holocausteducatie, waarschuwt dat de dominantie van de Holocaust als collectief ijkpunt afneemt en dat het onderwijs daarom andere manieren moet vinden om het thema aan te bieden. Hij benadrukt vooral het belang om niet alleen slachtofferschap te behandelen, maar ook daderschap en de omstandigheden waarin mensen overgaan tot massaal geweld: uitsluiting, ontmenselijking en bereidheid om weg te kijken. Daarmee zouden leerlingen beter in staat zijn overeenkomsten en verschillen met andere genocides te herkennen en vroegtijdig signalen van escalatie te zien.
Chantal Runne, actief in anti-vooroordelenprojecten, pleit voor voorzichtigheid bij vergelijkingen. Ze merkt dat sommige leerlingen de huidige acties van Israël gebruiken om de Holocaust te relativiseren of zelfs te rechtvaardigen — een misvatting die ze zorgwekkend vindt. Ze adviseert eerst de Shoah losstaand en zorgvuldig te behandelen; aansluitend kunnen mechanismen besproken worden die ook bij moderne geweldsuitbarstingen een rol spelen.
In de praktijk ziet Koole het onderwijs als een kans om de losse bestanddelen — uitsluiting, medeplichtigheid, bureaucratie, dadergedrag — te bespreken en ze te verbinden met hedendaagse voorbeelden, zoals discriminatie op de arbeidsmarkt of politieke uitspraken die groepen ontmenselijken. Zijn tentoonstelling legt nadruk op de actieve rol van lokale actoren in de vervolging van Joodse leerlingen en wil zo voorkomen dat de Holocaust slechts een abstract museumobject blijft.
Tegelijkertijd wordt duidelijk dat populaire beeldvorming al draait om vergelijkingen: demonstranten en activisten gebruiken Holocaust-vocabulaire en -beelden in discussies over Gaza, en er zijn voorbeelden waarin hedendaagse slachtoffers en historische figuren naast elkaar worden geplaatst. Dat onderstreept waarom leraren moeten kiezen wat ze leerlingen willen meegeven: een gefragmenteerd geheugen of een onderwijs dat leerlingen kritisch leert kijken naar mechanismen van haat en geweld en hen toerust om die te herkennen en te bestrijden.
Koole vat de plicht samen: “Het zijn lastige gesprekken, maar je moet ze voeren.” Alleen door die moeilijke dialogen te voeren en zowel herinnering als analyse te verbinden, kan Holocausteducatie relevant blijven en bijdragen aan het voorkomen van nieuwe vormen van uitsluiting en geweld.